La enseñanza de las ciencias en preguntas y respuestas

Al igual que sucede con otros enfoques, el aprendizaje como investigación no está exento de problemas [Campanario y Moya, 1999]. En su aplicación práctica existen algunas dificultades que es preciso tener en cuenta. Una de las limitaciones tiene que ver con la capacidad investigadora de los estudiantes. La metáfora del alumno como científico ha sido cuestionada por autores que llaman la atención sobre las pautas sesgadas de razonamiento que aquellos utilizan con frecuencia. [Thiberghien, Psillos y Koumaras, 1995]. Sin embargo, como señalan Gil y Martínez-Torregrosa, no se pretende "que los alumnos hagan ciencia como científicos que trabajan en la frontera del saber" [Gil y Martínez-Torregrosa, 1999, pág. 17]. Otros autores prefieren utilizar el término "indagación" para referirse a este tipo de actividad investigadora de bajo nivel [Díaz y Jiménez, 1999]. Además, en estas indagaciones el profesor ya conoce anticipadamente el resultado correcto esperado.

En cualquier caso, las limitaciones anteriores obligan casi siempre a plantear situaciones muy simplificadas y exigen que el docente anticipe muchas de las dificultades conceptuales y de procedimiento que, sin duda, surgirán durante el desarrollo de las clases. De ahí el marcado carácter de investigación dirigida que presenta este enfoque. De hecho, como reconoce Gil, no resulta extraño que el profesor deba reforzar, matizar o poner en cuestión los resultados obtenidos por los alumnos mediante los resultados correctos obtenidos por los científicos [Gil, 1994a, pág. 29]. Además, aunque utilicemos los mismos términos para designarlas, no cabe hablar de lo mismo cuando nos referimos al estatus de una hipótesis planteada por un científico, que cuando nos referimos a las hipótesis que formulan los alumnos [Cartaña, 1989].

Por otra parte, el desarrollo de las actividades de investigación dirigida requiere bastante tiempo y obliga, en cierta medida, a un delicado equilibrio entre las necesidades contrapuestas de profundización y visión coherente y ello exige con frecuencia sacrificar parte de los contenidos [Gil, 1987, pág. 12]. Otro riesgo no desdeñable tiene que ver con la actitud de los estudiantes ya que, al igual que sucede con otros enfoques innovadores, es posible que no estén dispuestos a realizar la inversión de esfuerzo que conlleva un modo de aprender al que generalmente están acostumbrados: muchas veces es más cómodo simplemente recibir explicaciones. También puede suceder que los alumnos no encuentren interesantes las situaciones que se abordan en el trabajo de investigación.. No basta con interesar a los estudiantes para que estén motivados.

Como señala Gil, los inconvenientes anteriores no son desdeñables e inciden negativamente en el desarrollo de las actividades de clase, aunque, ello tiene una contraparte positiva y es que, en cierta medida, "se evitan las expectativas simplistas en soluciones-milagro" [Gil, 1987, pág. 12].