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            Las teorías de aprendizaje por descubrimiento ha sido tachadas de ser un tipo de enfermedad infantil del profesorado. Realmente, cuando se pregunta a los docentes en ejercicio qué se puede hacer para mejorar el aprendizaje en el aula, una de las primeras respuestas es que se debe aumentar la participación de los alumnos en actividades prácticas [Gil, 1994a], algo que también suelen proponer los profesores en formación. Ciertamente, está muy extendida la creencia ingenua de que la mera actividad práctica por sí misma puede conseguir efectos radicales en el aprendizaje.

            Sin embargo, a pesar de sus muchas limitaciones, el enfoque del aprendizaje por descubrimiento tiene algunos aspectos positivos aprovechables en la docencia de las ciencias experimentales. Por una parte, se presta atención al papel de los alumnos como responsables de su propio aprendizaje. Se tiene en cuenta, además, un aspecto del trabajo científico que a menudo había sido olvidado en la enseñanza tradicional de las ciencias: el aprender a descubrir. Este objetivo todavía constituye una de las más graves carencias de la formación en ciencias [Lenox, 1985]; [Bavelas, 1987]. Hay que tener en cuenta que, como nos enseña la Historia de la Ciencia, no pocos descubrimientos se deben a observaciones accidentales de fenómenos inesperados o a las consecuencias afortunadas de errores de procedimiento [Campanario, 1996a]; [van Andel, 1994]. Aprender a detectar anomalías debería ser, pues, uno de los logros más relevantes. Para que una observación pueda considerarse anómala es preciso conocer previamente cuáles no lo son, de ahí la relevancia de los conocimientos específicos.

 

El aprendizaje por descubrimiento es criticado unánimemente desde diversos puntos de vista, muchas veces sin un análisis riguroso de las posibilidades y resultados reales de este enfoque docente.

 

Numerosos ejemplos extraídos de la Historia de la Ciencia demuestran que ciertos hechos fueron considerados anómalos, o, al menos, dignos de ser explicados sólo en retrospectiva, cuando existe un marco conceptual en el que tales hechos desempeñan un determinado papel [Lightman y Gingerich, 1991]. Como señala Polanyi "ver un problema es una contribución significativa al conocimiento" (citado en [Birch, 1986, pág. 79]). Que los alumnos aprendan a observar con ojos críticos es probablemente una de las aportaciones más dignas de consideración de un punto de vista sobre el aprendizaje y un enfoque a la enseñanza que hoy día es casi unánimemente combatido por los especialistas en Didáctica de las Ciencias, a veces casi de oficio. No en vano, según Barrón, los principios en que se basa el aprendizaje por descubrimiento no son siempre bien comprendidos y su aplicación práctica ha dado lugar a numerosos errores y desarrollos inadecuados [Barrón, 1993].