153 

            En general, la enseñanza tradicional ha prestado una atención más bien escasa a los asuntos relacionados con la Historia de la Ciencia. Entre las excepciones notables se puede citar el programa Project Physics, elaborado en la Universidad de Harvard, que alcanzó cierta difusión en los Estados Unidos en la década de los 70. Uno de los objetivos de este proyecto fue diseñar un curso de Física con una orientación humanística [Rutheford, Holton y Watson, 1970]. Un intento más reciente y ambicioso se ha llevado a cabo en Dinamarca como parte de una reforma de la enseñanza secundaria. En este país el currículo inicial en Física, centrado inicialmente en los contenidos físicos, ha dado paso a un nuevo currículo en el que esta disciplina se presenta como una actividad humana y en el que los contenidos de Historia y Filosofía de la Ciencia tienen un peso importante [Nielsen y Thomsen, 1990]. En nuestro país la nueva programación de las asignaturas de ciencias de la E.S.O. incluye algunos apartados de carácter histórico. Se han publicado además algunos materiales didácticos de orientación histórica enfocados fundamentalmente a la enseñanza secundaria. Según Matthews, en Gran Bretaña ha habido una larga, aunque limitada e irregular, tradición de incorporar la Historia de la Ciencia en la enseñanza [Matthews, 1994]. Si se exceptúan los ejemplos anteriores y otros similares, la Historia de la Ciencia ha sido generalmente ignorada en la enseñanza.

            Por otra parte, las típicas referencias históricas que se suelen incluir en los libros de texto suelen ser las fechas en que se originó determinado concepto, se formuló una teoría, se desarrolló un método o se realizó un descubrimiento. A veces los contenidos de Historia de la Ciencia se incluyen en los manuales escolares únicamente para hacer menos aburrida la exposición de los contenidos puramente científicos. Asimismo, los libros de texto suelen incluir biografías (a veces idealizadas) de los científicos más importantes, mientras los aspectos oscuros relacionados con la actividad de los científicos son cuidadosamente silenciados [Campanario, 1999]. Entre estos aspectos que generalmente se ocultan cabe señalar, en primer lugar, los relacionados con las disputas y luchas por la prioridad, una de las actividades a las que, según el sociólogo Robert Merton, los científicos más célebres han dedicado más tiempo y energías [Merton, 1985]. Los casos de fraude en ciencia o de conductas dudosas como la selección sesgada de datos o un cierto nivel de manipulación de los mismos para que se ajusten a las teorías son otro aspecto olvidado de la Historia de la Ciencia, a pesar de que grandes investigadores como Mendel, Newton o Millikan no hayan escapado a tales manejos [Kohn, 1988]. Además, muchos libros de ciencias contienen errores notorios y falsedades históricas en sus apartados relativos a la Historia de la Ciencia.

            En la forma tradicional en que se presenta el conocimiento científico, no se suele hacer referencia al proceso histórico de producción del mismo [Otero, 1985]; [Campanario, 1996a]. De hecho, existe una distinción comúnmente admitida entre contexto de descubrimiento (que tiene que ver con el contexto y los factores que conducen a la producción del nuevo conocimiento) y el contexto de justificación (relacionado con la incardinación del nuevo conocimiento en las estructuras conceptuales existentes) [Brush, 1974]. La presentación del conocimiento científico a los alumnos hace referencia, fundamentalmente, al contexto de justificación, siguiendo casi exclusivamente una retórica de las conclusiones [Otero, 1985]; [Campanario, 1996a]; [Campanario, 1998b].

            El conocimiento científico se suele plantear a los alumnos, en el mejor de los casos, formando una estructura lógica dentro del marco amplio de la disciplina, pero sin referencias explícitas a los problemas y circunstancias que motivaron su origen ni, mucho menos, a las influencias sociales y económicas que influyeron directa o indirectamente en el planteamiento de tales problemas. Las concepciones metafísicas, que, como demuestran diversos autores, orientan a menudo el trabajo de los científicos, son asimismo ignoradas [Holton, 1982]; [Sánchez Ron, 1988].

            Muchos conceptos se introducen de una manera casi combinatoria, en relación con otros de aproximadamente la misma generalidad (por ejemplo, la capacidad eléctrica se suele presentar como una relación entre la carga eléctrica y potencial eléctrico [Otero, 1985]). Otra forma común de plantear el origen del conocimiento es haciendo referencia a determinados experimentos con una orientación claramente inductivista. Los conocimientos científicos se suelen ofrecer como las únicas conclusiones posibles, muchas veces definitivas, valiosas en sí mismas y sin alternativas históricas en competencia. Sólo en contadas ocasiones se hace referencia a teorías alternativas sobre un tema determinado. Además, en estos casos la impresión que se suele transmitir es que la teoría "verdadera" triunfa fácilmente sobre las demás. Por si fuera poco, los libros de texto casi siempre insisten en una visión individualista y ejemplarizante del trabajo científico basado en los logros de unos cuantos "genios" [Knain, 2001].

            Sin embargo, como demuestra la Historia de la Ciencia, los conceptos y principios científicos suelen tener su origen en intentos para resolver determinados problemas que los investigadores se plantean a lo largo del devenir histórico [Toulmin, 1977]; [Otero, 1985]; [Merton, 1984]. Por ello no es raro que puntos de vista o teorías que compiten entre sí coexistan durante espacios de tiempo prolongados. Además, en numerosas ocasiones los científicos han perseguido durante bastante tiempo caminos de investigación ciegos que se demostraron finalmente inadecuados o erróneos. En algún caso estos errores fueron recompensados con el Premio Nobel antes de demostrarse su fracaso [Zuckerman, 1977, pág. 36]. Este tipo de episodios tiene mucho que ver con las creencias metafísicas de los investigadores, que orientan su trabajo tanto en direcciones adecuadas como inadecuadas. Holton considera que las creencias metafísicas constituyen una tercera dimensión de la ciencia, además de la analítica y la empírica [Holton, 1982]. La interferencia de este tipo de factores se puede apreciar claramente en el desarrollo de teorías como la Mecánica Cuántica o el Electromagnetismo.

            Por otra parte resulta interesante comprobar como ciertos errores publicados en las revistas académicas o fallos en la aplicación de métodos de trabajo o desviaciones involuntarias de los procedimientos usuales en un enfoque experimental han originado descubrimientos importantes o han dado lugar a un desarrollo fructífero de un área de investigación determinada [Campanario, 1996a]; [van Andel, 1994]. Sin embargo, el papel del descubrimiento accidental en ciencia se suele reducir a unos cuantos casos paradigmáticos que se proponen a los alumnos más como ejemplo de lo útil que resultan las capacidades de observación en ciencia que para destacar la importancia de los conocimientos previos en la detección de anomalías, con lo que se refuerzan las concepciones inadecuadas sobre la ciencia y el conocimiento científico [Campanario, 1996a].
 
 

            Una primera consecuencia de todo lo anterior es que con la enseñanza tradicional se transmite a los alumnos de manera explícita o implícita una versión deformada de la ciencia según la cual el "avance" científico tiene lugar de manera lineal con el descubrimiento sucesivo de nuevos conceptos y teorías que vienen a ampliar los límites del saber. Ejemplos típicos de estas concepciones hoy casi completamente abandonadas son las descripciones comunes sobre el triunfo de las teorías newtonianas. Sin embargo, el éxito de la teoría de la Gravitación Universal de Newton no fue tan inmediato como algunos libros de texto hacen suponer. De hecho, todavía en 1769 (casi un siglo después de la formulación inicial) se llevaban a cabo experimentos para decidir entre la teoría de Newton y otras teorías en competencia [Evans, 1996]. Según Moreno, otro ejemplo histórico de interpretación inadecuada de un episodio histórico es el caso del conocido experimento de Henry Cavendish que, en contra de lo que se suele afirmar, estaba orientado a medir la densidad de la Tierra [Moreno, 2000].

            Puntos de vista simples sobre el descubrimiento científico se pueden encontrar también en algunas descripciones comunes del cambio de la teoría del calórico a la moderna teoría del calor [Brush, 1974]. Los defensores de esta última suelen ser retratados como héroes que hacen avanzar la ciencia en la dirección correcta, mientras los detractores son considerados, cuando menos, investigadores incompetentes y, en el peor de los casos, personas dogmáticas que se oponían al avance del conocimiento. Sin embargo las cosas rara vez no son tan claras y terminantes. Estas visiones simplistas conllevan a veces la aplicación de valores y criterios actuales, sin más, a métodos y teorías pasadas. Realmente, los desacuerdos entre este tipo de modelos implícitos sobre la producción del conocimiento científico y los ejemplos históricos son tan estridentes que el historiador Stephen G. Brush no dudó en encabezar uno de sus más conocidos artículos con el significativo título: "¿Debería la Historia de la Ciencia ser clasificada X"? [Brush, 1974].

            Otra consecuencia negativa que tiene la enseñanza tradicional ahistórica es que tiende a fomentar el aprendizaje arbitrario de la ciencia al eliminar las conexiones lógicas que existen entre el cuerpo de conceptos científicos y el conjunto de problemas a los que dan respuesta [Otero, 1985]. Al eliminarse la conexión entre un problema y el conocimiento que surge como un intento de solución, los contenidos se aprenden como informaciones inconexas. Con ello se desaprovecha una ocasión única de aumentar la significatividad del aprendizaje ligando un problema conceptual con una solución. El fondo del enfoque histórico como ayuda al aprendizaje de la ciencia consiste precisamente en que los alumnos no aprendan simplemente una sucesión de conclusiones, sino en mostrar cómo se llegó a dichas conclusiones y qué alternativas se discutieron y descartaron y por qué motivos.