La enseñanza de las ciencias en preguntas y respuestas

Algunos enfoques alternativos se sustraen, en cierta medida, a la corrientes dominantes que ponen el énfasis en el cambio conceptual y la construcción del conocimiento científico por los alumnos. Estas orientaciones ofrecen unos puntos de vista complementarios que pueden ser de mucha utilidad para fomentar el aprendizaje de las ciencias, fundamentalmente en lo que se refiere a la elección de las estrategias docentes y a los principios que deben regir la interacción del profesor con sus pupilos. Uno de estos enfoques alternativos defiende el uso de una metodología de investigación etnográfica o interpretativa para identificar las actuaciones distintivas que desarrollan en el aula aquellos profesores que son identificados como sobresalientes o, al menos, por encima de la media. Estos profesores sobresalientes servirían como modelo de los que obtener recomendaciones que sirvan para orientar la actuación de los demás. Uno de los puntos débiles de este tipo de propuestas es la relativa falta de justificación teórica en las recomendaciones obtenidas, que se aconsejan porque se comprueba que funcionan; aunque no se sepa bien por qué y mucho menos se conozcan los efectos de la interacción con variables personales de los estudiantes o del contexto de clase. Sin embargo, tras cientos de horas de cuidadosa observación y análisis, es posible obtener una gran cantidad de información útil que, si se interpreta de acuerdo con los puntos de vista teóricos sobre el aprendizaje, puede ayudar a enfocar el trabajo del docente.

SUGERENCIAS DOCENTES

Una metodología activa.

Explicación de los objetivos.

Una orientación abierta.

Utilización de bibliografía.

Mapas conceptuales y diagramas UVE.

Preguntas cortas para contestar por escrito.

Medios audiovisuales y otros recursos.

Horas de tutoría.

Algunas propuestas orientadas a mejorar la actividad docente.

Los resultados de las investigaciones demuestran que existe una amplia diversidad en las estrategias que utilizan los profesores modelo para favorecer el aprendizaje lo que conlleva asimismo una gran diversidad de entornos de aprendizaje en sus clases [Tobin y Fraser, 1990]. Sin embargo, se han identificado unos factores comunes en el éxito de estos docentes. Por una parte, los profesores modelo aplican estrategias de gestión de las clases que favorecen la participación activa y continuada de los estudiantes. La atmósfera de las clases suele ser relajada y amigable y los alumnos participan activamente sin que por ello se resienta la disciplina ni se produzcan interrupciones del trabajo.

Los profesores modelo utilizan un amplio abanico de estrategias orientadas a que sus pupilos comprendan la ciencia. Entre estas estrategias cabe citar la formulación de preguntas no factuales, el orientar las clases a la resolución de problemas y la organización de discusiones en grupos pequeños. Otras técnicas docentes son el uso de analogías y ejemplos concretos para ilustrar los conceptos abstractos. Por último, los profesores modelo suelen destacar los puntos importantes de cada tema, los repasan cuando abordan otros temas relacionados y avisan explícitamente de las posibles dificultades que existen en los temas que se estudian. Estas técnicas docentes fomentan el aprendizaje dado que favorecen la elaboración de la información por los alumnos.

Los profesores modelo prestan especial atención a los factores motivacionales para evitar que los alumnos se sientan frustrados por los errores y fracasos. Tobin y Fraser llaman redes de seguridad a determinadas estrategias encaminadas a tal fin [Tobin y Fraser, 1990]. Así, los profesores modelo ofrecen información adicional para que sus estudiantes puedan contestar las preguntas que se formulan en clase y siempre los tratan con respeto, especialmente cuando cometen errores. El ambiente de clase que consiguen estos docentes evita que nadie pueda sentirse avergonzado cuando se tienen dificultades. La valoración por los alumnos del ambiente de clase en aspectos tales como la implicación en el trabajo, el apoyo del profesor, la orientación de las tareas y el orden y organización general suele ser superior a la otorgada a otros docentes. Parece claro que para ser un profesor modelo se debe saber y saber hacer algo más que presentar de manera eficaz y clara la información. Probablemente el reto más difícil consista en crear un ambiente propicio que fomente la actividad en clase y oriente el aprendizaje.

Incluso cuando desarrollan clases expositivas, los profesores modelo suelen organizar las clases siguiendo una secuencia que facilita la comprensión [Rosenshine, 1986]. Cada vez que inician un nuevo tema hacen explícitos los objetivos del mismo de manera clara y comprensible y al principio de cada clase suelen hacer un breve repaso de los contenidos explicados el día anterior, para seguir con una revisión de los prerrequisitos necesarios para entender los nuevos contenidos. Estos se presentan en pasos pequeños incluyendo preguntas que orientan a los alumnos a profundizar en ellos o que les permiten comprobar que los han entendido. Los profesores modelo suelen formular preguntas con un nivel medio de dificultad: ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles y en vez de concentrarse en los estudiantes más brillantes, suelen dar oportunidades a todos para participar [Carlsen, 1991]. Al final de la clase estos docentes proponen alguna actividad extraescolar cuyos resultados se discuten posteriormente.

Otros autores que han tratado de relacionar las actuaciones del profesor con el aprendizaje se centran en las técnicas docentes que favorecen el desarrollo en los alumnos de estrategias de alto nivel. Según Resnick estas estrategias son no algorítmicas, complejas y en su aplicación requieren un esfuerzo deliberado [Resnick, 1987]. Además implican múltiples soluciones, juicios equilibrados, incertidumbre y autorregulación cognitiva. Algunas estrategias de alto nivel son: desarrollo de habilidades de investigación, desarrollo de enfoques sistemáticos en la resolución de problemas, aprender a comunicar ideas científicas de manera efectiva, formulación y comprobación de hipótesis y realización de experimentos, etc. [Lawrenz, 1990]. El desarrollo de estas habilidades ha sido el objetivo de diversos programas de intervención educativa [Shymansky, Kyle y Allport, 1983]; [Lawrenz, 1990].

Dado que las destrezas de alto nivel pueden constituir, en último término, objetivos educativos, pueden clasificarse de acuerdo con algunas de las taxonomías que se utilizan comúnmente. Lo que es relevante en este punto es que los procesos de instrucción que dirige el profesor pueden clasificarse siguiendo una taxonomía paralela. Ferguson-Hessler y Jong han propuesto una taxonomía de los procesos de instrucción que puede resultar especialmente útil [Fergusson-Hessler y Jong, 1993] que se organiza en cuatro grandes bloques que sirven de marco a todas las estrategias de alto nivel que se pretenden desarrollar:

Las implicaciones de esta taxonomía tienen que ver con las concepciones del profesor sobre el aprendizaje y la enseñanza. De todo lo anterior se desprende que el profesor no puede limitarse de ninguna manera a presentar información. Un objetivo básico de la instrucción debería ser el desarrollo de destrezas de alto nivel que permitan, en último término, avanzar hacia el aprendizaje autorregulado. Existen otros ejemplos de taxonomía más detalladas que puede utilizarse para clasificar las tareas escolares y actividades de enseñanza. Por ejemplo, Cañal ha sistematizado recientemente un sistema de clasificación muy completo [Cañal, 2000a]; [Cañal, 2000b] que se divide en las categorías básicas siguientes (cada una de las cuales se desarrolla en componentes adicionales):

Las perspectivas que se han revisado brevemente en esta sección no son ni mucho menos incompatibles con las propuestas que hacen del cambio conceptual y de la construcción de conocimientos por los alumnos su eje central.