Juan Miguel Campanario

En los últimos años se ha prestado una atención cada vez mayor a la influencia del pensamiento del profesor en su trabajo, es decir, a cómo las ideas, concepciones y valores del docente influyen en sus estrategias de enseñanza y en su actuación en clase. Nos referimos a aspectos distintos del conocimiento de la propia asignatura o disciplina, como son las concepciones sobre la ciencia, la enseñanza, el aprendizaje, las motivaciones de los alumnos, los métodos docentes y otros aspectos relacionados con su actividad. Las investigaciones en este área se han realizado utilizando metodologías diversas [Porlán, Rivero y Martín, 1997a] y existe un cuerpo cada vez más amplio de conocimientos acerca de las ideas y concepciones del profesor en ejercicio [Porlán, Rivero, Martín, 1997b] o en formación [Mellado, 1996], [Campanario, 1998].

En particular, se sabe que los puntos de vista de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje son quizá uno de los obstáculos más formidables que hay que vencer para conseguir un cambio en sus métodos de enseñanza. Como es sabido, en el caso de la Universidad, predomina un monótono horizonte caracterizado, casi totalmente, por la "dictadura" propia de la clase magistral, a pesar de las propuestas que existen para utilizar otros enfoques [Campanario y Moya, 1999].

En este trabajo no vamos a abordar de manera sistemática las ideas y concepciones docentes de los profesores universitarios de ciencias. En vez de eso, se sigue un enfoque diferente: se seleccionan y analizan algunas de las concepciones inadecuadas y prejuicios más comunes de estos profesores sobre la Didáctica de las Ciencias y su papel en la enseñanza; se indaga en su posible origen y se proponen algunas reflexiones orientadas a poner en duda la validez de las mismas. Si las ideas se consideran inadecuadas no es porque sean incorrectas, sino porque impiden o dificultan la toma de conciencia y de medidas para evitar los problemas que causan y las consecuencias que originan. Cabe realizar algunas precisiones:

1. No se pretende afirmar aquí que todos los profesores universitarios de ciencias estén de acuerdo con todas estas ideas.

2. No se trata tanto de rebatir las concepciones inadecuadas de los profesores, como de buscar las debilidades, inconsistencias o supuestos equivocados que las sustentan, así como, en algunos casos, los conflictos con otras pautas de razonamiento o actitudes más científicas.

3. Es posible que coexistan concepciones inconsistentes incluso en el mismo profesor. Ello se debe a que las ideas son implícitas (en muchos casos constituyen simplemente actitudes). Estas ideas pueden aflorar en contextos diferentes, lo cual da como resultado que no se detecte la contradicción.

Aunque se ha procurado agrupar las ideas y concepciones en unos bloques amplios más o menos relacionados entre sí, no se ha hecho un esfuerzo sistemático de recopilación de todas las concepciones identificadas en la investigación desarrollada en este terreno. Más bien, las concepciones comunes que aquí se analizan se han detectado (y discutido) durante la interacción con profesores universitarios de ciencias en nuestro trabajo diario en un entorno en el que estas ideas están ampliamente extendidas y firmemente arraigadas.

No somos excesivamente optimistas sobre el resultado de nuestro intento. Incluso aunque las ideas y concepciones que analizamos se cuestionasen en algún tipo de curso o programa de formación de profesores universitarios, los resultados serían probablemente escasos. Las razones son diversas.

1. Muchas de las ideas que analizamos en este trabajo son de "sentido común", lo que hace que su cuestionamiento pueda considerarse innecesario ("si no está roto no lo arregles").

2. Por otra parte, sabemos que no basta con presentar evidencias en contra de las ideas propias para que estas cambien. Incluso en la propia ciencia las teorías en conflicto con los datos pueden sobrevivir durante mucho tiempo. Es difícil cambiar una forma de entender una realidad determinada (una teoría) si no se sustituye por otra forma de entender dicha realidad (otra teoría).

3. Cuando en la forma propia de entender la realidad están implicados valores y puntos de vista, las dificultades aumentan, y mucho más si el cuestionamiento de las ideas y concepciones se confunde con el cuestionamiento de la eficacia profesional.

4. La arraigada creencia de que cualquiera que tenga un título de licenciado (o doctor) está técnicamente cualificado para "dar" clase en la Universidad porque está legalmente reconocido para ello es difícil de combatir sin suscitar airadas reacciones. El "cualquiera sirve" que subyace tras esta concepción, está estrechamente relacionado con el "no se necesita saber más" que acaba siendo la argumentación más común que escuchamos cuando planteamos la necesidad de una formación adicional psicopedagógica en el profesorado universitario [Campanario, 2002a].

En cualquier caso, creemos que ponerse en el lugar de aquel al que tratamos de ayudar constituye un excelente ejercicio de empatía. Tratar de analizar la lógica que subyace en las concepciones docentes de los profesores universitarios es quizá el primer paso antes de abordar con éxito cualquier intento de formación didáctica. Además, este ejercicio nos ayuda a cuestionar y analizar las bases de nuestra área de conocimientos, muy proclive a las propuestas que hacen proclamaciones generalizadas de éxito en todas las circunstancias y contextos.

Una queja común entre los profesores universitarios es que la situación de la enseñanza antes era mejor. Los síntomas que más se denuncian son:

1. La peligrosa disminución de la calidad de la enseñanza secundaria (que, para muchos, sólo se concibe como una base necesaria para la enseñanza universitaria).

2. El descenso del nivel de la enseñanza en la Universidad, que, según se dice, también ha bajado muchísimo: los alumnos no estudian, no están motivados, no quieren aprender, etc. Pareciera como si los nuevos tiempos hubiesen introducido considerables "peoras" en el sistema educativo.

Sin entrar a dilucidar si tales quejas se corresponden o no a la realidad, vale la pena citar aquí algunos elementos que sistemáticamente se olvidan cuando se hacen tales comparaciones:

1. El número de alumnos en el sistema educativo ha crecido considerablemente en los últimos decenios. También se ha prolongado la educación obligatoria. La educación universitaria es masiva y, de momento, masificada, si bien es cierto que están empezando a cambiar las cosas (y, claro, ahora las quejas son por la disminución del número de alumnos).

2. Los conocimientos científicos han experimentado en las últimas décadas una explosión sin precedentes. Los alumnos tienen que aprender más que antes y en menos tiempo que antes.

3. Los valores sociales han cambiado y ahora nos parecen buenas y aceptables cosas que antes estaban mal vistas y viceversa. La ética del trabajo ha cambiado y esos cambios se reflejan en la educación.

Lo cierto es que las quejas relativas a la mala calidad de la enseñanza no son de ahora. Según Gibss y Fox, son más de 4000 los artículos y libros publicados en los que docentes y académicos denuncian crisis escolares diversas [Gibss y Fox, 2000]. Desde que en 1957 el lanzamiento del Sputnik por los soviéticos desencadenara la primera gran crisis de confianza en el sistema educativo americano, respetables profesores y sesudos académicos vienen formulando pesimistas predicciones acerca de la inminente catástrofe en los Estados Unidos derivada de la mala calidad en la enseñanza. El hecho de que ese país siga ocupando una posición política, militar, científica y tecnológica preponderante no es óbice, valladar o cortapisa para que se sigan generando predicciones apocalípticas allí. En nuestro país los lamentos que se lanzan desde las tribunas de prensa y las tertulias radiofónicas son similares.

Resulta extremadamente difícil conseguir un cierto nivel de consenso en la localización temporal de la época dorada (¿mítica?) en que abundaba, según los profesores pesimistas, la educación de calidad. Cada vez que participamos en una tertulia en la que varios profesores pesimistas coinciden en que "antes" la educación era mejor, nos atrevemos a pedir concrección: ¿cuándo era buena la educación?. La respuesta más común es "antes". Sí, sí, pero ¿cuándo?, ¿en 1975, cuando la política mantenía las universidades en continuo conflicto, con deterioro evidente de las tareas docentes?. Pocos se atreverían a afirmar tanto. Veamos, entonces, ¿cuándo era la enseñanza buena?, ¿más tarde?, ¿en 1980, cuando las famosas "idoneidades" y cuando se reconstruyó la Universidad mediante la L.R.U?. Bueno, tal vez un poco más tarde. ¿En 1985, cuando empezábamos a publicar en el Science Citation Index?, ¿o en 1990?.

Sólo después de una presión constante y de recordar que un científico debe ofrecer datos concretos que permitan a otro científico reproducir y contrastar sus afirmaciones, lo más que hemos logrado reunir es una serie de localizaciones temporales imprecisas de esa etapa dorada de calidad educativa. Curiosamente, esa imprecisa etapa semilegendaria, en que la enseñanza era buena, tiende a coincidir, en el imaginario de los profesores, más o menos, con la época en que ellos cursaban sus estudios universitarios (¿sorprendente?). Cuando en el grupo pesimista militan profesores de varias generaciones, se produce, una extraña paradoja: todos están de acuerdo en que el momento en que empezó a empeorar la educación coincide (más o menos) con el momento en que ellos dejaron de estudiar. El resultado global es que la educación ha sido buena durante muchos años (si hemos de hacer caso a todos, en conjunto) o ha sido buena durante muy pocos años (si hacemos caso a cada grupo de edad por separado). Por supuesto, los profesores de más edad estiman que sus colegas más jóvenes ya sufrieron las consecuencias negativas de la educación de poca calidad. En general, los tertulianos catastrofistas no son conscientes o no suelen dar mucha importancia a esta evidente contradicción. A la hora de criticar el sistema educativo actual todos coinciden: antes y después de que ellos estudiaran, todo era malo.

Creemos que la paradoja anterior puede explicarse mediante un mecanismo psicológico relativamente sencillo. Como cualquier docente sabe, cuando un profesor principiante se hace cargo de la docencia de una asignatura, va descubriendo aspectos, matices, rersultados que, supuestamente, debería conocer de antes, pero que, en realidad, habían pasado desapercibidos o se habían aprendido superficialmente. Este proceso se desarrolla, a veces, de manera inconsciente. Por otra parte, la implicación en tareas investigadoras, el intercambio de opiniones con los compañeros y otros factores dan lugar a nuevos aprendizajes. Total, que vamos aprendiendo y cada vez sabemos más. Cuando realizamos comparaciones entre el estado actual y el de antes, es inevitable contrastar nuestro "yo" actual (con todo lo que hemos aprendido) con el "ellos" actual (con todo lo que esos "ellos" tienen todavía que aprender). Si comparásemos el "yo" de entonces (de cuando estudiábamos) con el "ellos" actual, tal vez el desnivel que percibiríamos sería menos acusado.

Sea cual sea la explicación de las paradojas anteriores, hemos de confesar que nos duele profundamente ver a compañeros inteligentes, que podrían producir mucho y bien, dedicarse al triste menester de la negación continua y entregarse, melancólicos y derrotados, entre café y café, a la repetitiva, lóbrega, decadente y machacante letanía, del "cualquiera tiempo pasado fue mejor".

Una fuente inagotable de debates en el contexto universitario tiene que ver con las causas del funcionamiento defectuoso que se aprecia en el sistema educativo en todos sus niveles. Es posible que el lector mismo haya participado más de una vez en estos debates en los que suele haber una cierta unanimidad. Sin embargo, una actividad interesante consiste en hacer una recopilación de las causas por las cuales el sistema educativo funciona mal y clasificar estas causas de acuerdo con las siguientes dimensiones:

Hemos propuesto y realizado esta actividad en diversos contextos y siempre o casi siempre se llega a la misma conclusión: el profesor está inerme (o inane) y poco o nada tiene que ver con o puede hacer para remediar el desastre que denuncia. Parece como si la situación de la enseñanza poco tuviese que ver con él. El caso de la enseñanza secundaria es paradigmático: una de las quejas frecuentes antes era que los profesores tenían siempre escaso margen de decisión en la organización general de la enseñanza. Poco, entonces, podían hacer. Cuando, tras la última (y criticada) reforma se transfirió una gran parte de la responsabilidad del diseño de proyectos curriculares al centro escolar y al profesor, las quejas siguieron, esta vez en sentido contrario, lógicamente.

Una parte de las actitudes negativas hacia la Didáctica tiene que ver con el supuesto papel de ésta como "valedora" del alumno. Pareciera, según una creencia muy extendida, que los que nos dedicamos a la Didáctica de las Ciencias tomamos a nuestro cargo la tarea de ser "abogados defensores de oficio" del estudiante cuando señalamos, por ejemplo, las carencias en la formación psicopedagógica de los profesores y describimos la monotonía de sus estrategias docentes. El contexto general en la enseñanza que hace inevitable un cierto nivel de conflicto en las relaciones entre profesores y estudiantes hace el resto: todo el que no está absoluta y completamente a favor del profesor parece que está a favor del alumno.

Lo cierto es que una de las líneas de investigación en Didáctica de las Ciencias tiene que ver precisamente con los problemas de aprendizaje de las ciencias. Es natural que la investigación haya confirmado que la enseñanza tradicional resulte ineficaz en muchos casos para promover el aprendizaje significativo en los alumnos. La confusión frecuente entre la función formativa de la enseñanza y la función selectiva que suele desarrollarse en paralelo, hace que sean comunes ideas tan extendidas como la que afirma que "el buen alumno universitario aprenderá y aprobará en cualquier condición y contexto". Independientemente de que la afirmación anterior sea o no contrastable (se define "buen alumno" como aquel que sobrevive y sobrevive aquel que es "buen alumno"), lo cierto es que el estudiante medio (no confundir con mediocre) seguramente se beneficiará de que los profesores utilicen métodos docentes menos pasivos que los tradicionales. Conseguir que esta idea penetre en el sistema de pensamiento de la mayoría de los profesores universitarios de ciencias sin que se vean amenazados es todo un reto [Campanario, 2002a].

Uno de los argumentos que más se oye contra la necesidad de una formación didáctica del profesorado de ciencias de Universidad es que dicha formación resulta innecesaria [Campanario, 2002a]. Se argumenta, no sin cierta lógica, que siempre ha habido físicos y químicos sin que se supiera nada de Psicología y Didáctica y siempre los habrá, aunque no se apliquen "métodos" didácticos de enseñanza. Está muy extendida una vaga creencia según la cual, el buen docente nace, no se hace. Las continuas referencias al carácter vocacional de nuestro trabajo parecen excluir la necesidad y aún la conveniencia de cualquier formación didáctica. Lo extendido de esta creencia se ilustra, por ejemplo, en las típicas películas sobre profesores en las que el buen docente desempeña bien su trabajo debido, esencialmente, a sus características personales y, lógicamente, sin la intervención de ningún proceso de formación. Peor aún, otra de las acusaciones comunes que se hace contra los expertos en Didáctica es que si se siguieran sus recomendaciones y propuestas, la situación de la enseñanza sería todavía peor de lo que es en la actualidad.

Una "prueba" común que suele esgrimirse para reforzar esta acusación es el estado lamentable de la enseñanza secundaria, cuyo diseño actual se atribuye (erróneamente) a psicólogos, pedagogos y demás ralea. Se suele decir que la reforma de la enseñanza secundaria y las posteriores quejas y propuestas de contrarreforma demuestran que la Didáctica puede complicar y empeorar las cosas que siempre se han hecho bien siguiendo el "sentido común". Ante este razonamiento, de poco sirve que se analicen las frecuentes quejas y lamentos que se oyen sobre los actuales planes de estudio en la Universidad y el escaso o nulo papel que en la reforma de dichos planes tuvieron los psicólogos, pedagogos y expertos en Didáctica de las Ciencias.

¿Quién ha perpetrado los planes de estudio actuales en la Universidad?

¿Qué papel han desempeñado en estos planes de estudio las luchas interdepartamentales por conseguir docencia, plazas, etc?

¿Son buenos o malos los planes actuales?

Increíblemente, hemos podido asistir a alguna charla de café en la que se nos acusaba (a los didactas de las ciencias) de haber metido baza en los demenciales planes de estudios de las carreras universitarias. De todas las carreras universitarias. En un caso ya extremo, la acusación provenía, nada menos que de personas que habían contribuido a perpetrar los planes de estudio desde su puesto en las comisiones encargadas de ello (¡!). Según parece, hemos estropeado desde los planes de estudio de Derecho, hasta los de Ingeniería, pasando por carreras como Historia, Medicina o Experto en Relaciones Laborales. No sirve de nada hacer ver a los descontentos que, en la época en que se elaboraron los planes de estudio actuales, el área de conocimientos de Didáctica de las Ciencias era muy reducida y no había, ni siquiera, catedráticos de universidad del área. Tampoco sirve de mucho recordarles que los planes de estudio se concretan en cada universidad, mediante las asignaturas obligatorias, optativas y de libre elección y que una parte importante de las asignaturas obligatorias, optativas y de libre elección sólo sirve para conseguir plazas docentes para becarios, ayudantes, etc de los distintos departamentos, con un beneficio escaso para el alumno que las cursa y/o elige. Por supuesto, es completamente inútil insistir en que, en el contexto actual de las universidades españolas, la adecuada formación de los estudiantes tiene un valor escaso, frente a la necesidad de consolidar plazas en los equipos de investigación. En mi universidad es posible conseguir créditos por cosas como "Badminton" o "Tiro con arco" y la culpa de ello la tienen, la tenemos, por supuesto, ¡¡los expertos en Didáctica de las Ciencias!!.

Que la formación de los alumnos es secundaria frente a la conveniencia de los profesores, lo demuestra el hecho incontestable de que haya departamentos en los que se tolera y favorecen cosas como que los profesores de un área con pocas asignaturas impartan docencia en otras áreas para evitar que "den menos clases" que los demás. De paso, se impide así que tengan más tiempo libre para investigar y conseguir sexenios. Esto ocurre en sitios donde los más ultraortodoxos se quejan continuamente de lo mala que es la docencia actual y de que ello se debe a que profesores mal formados estropean a los alumnos en la enseñanza secundaria. Estos radicales callan y apagan suavemente sus críticas ante la perspectiva de que se produzca una transferencia de carga desde estas áreas con pocas asignaturas hacia las suyas. Lógicamente, la transferencia de carga no consiste en transferencia de electrones o protones, sino en la transferencia de creditones. Como es sabido, el creditón consiste en diez horones de clase frente a los alumnos. Según parece, el horón se compone de 60 largos minutones y hay quien afirma que en un minutón todavía pueden encontrarse 60 segundones. Una cosa es quejarse de lo mal que está el mundo y otra hacer frente a un aumento en la carga docente propia.

Las críticas que abordamos en este apartado, se dirigen, con frecuencia, contra quienes mantenemos la necesidad de una formación psicopedagógica del profesorado de ciencias. Según muchos la formación didáctica tiene sentido, fundamentalmente, en profesores de enseñanza primaria y (menos) en los de secundaria. Desde luego, se argumenta, los profesores de la Universidad no necesitan este tipo de formación porque se espera de los alumnos una "madurez" tal que puedan aprender casi con cualquier sistema (en realidad con la hiperdominante clase magistral, o la mezcla aleatoria de teoría y práctica). Ciertamente, resulta difícil encontrar otros ejemplos de actividades profesionales (distintas de la enseñanza) en las que se recomiende a cualquiera que siga siempre las propias intuiciones o experiencias antes que las orientaciones derivadas de un proceso de formación [Campanario, 2002a].

Hay que reconocer que la afirmación que encabeza este apartado tiene su origen en actitudes y valores firmemente arraigados en el profesorado de ciencias. Estas actitudes y valores se han ido formando durante los largos años que los profesores han pasado en el sistema universitario aprendiendo una disciplina científica (y, de paso, implícitamente, aprendiendo una forma de enseñarla). Como tales actitudes es difícil cambiarlas simplemente saliendo al paso de ellas o proporcionando información. Tal vez el camino más seguro para conseguir un cambio (aunque sea mínimo) consista en convencer al profesor de las ventajas que puede tener para el mismo el conseguir una formación psicopedagógica.

Debido a que la organización de las tareas de enseñanza es un tema en el que se admite y defiende una amplia libertad por parte del profesor (véase más adelante) no resulta raro que se piense que todas las cuestiones relacionadas con la Didáctica son opinables de manera casi absoluta. Este autor ha sido testigo de animadas discusiones entre defensores de dos puntos de vista opuestos sobre la forma de hacer o enseñar algo en clase y de como prevalecía, al final, la opinión o la sensación de que los defensores de ambas posturas podían tener buena parte razón simultáneamente (!!).

La actividad anterior debería bastar para entender que, al igual que en cualquier otro área, la contrastación experimental puede ser necesaria para decidir entre dos o más propuestas o alternativas (lo que invalida la supuesta "opinabilidad absoluta" de las cuestiones didácticas). Sin embargo, dicha contratación experimental debería tener en cuenta (entre otros), factores como

1. La medida rigurosa y fiable del aprendizaje y de otros resultados de cualquier proceso de enseñanza (Ej.: la motivación).

2. Los posibles factores y/o variables que contaminen la interpretación de los resultados.

3. La influencia de las expectativas de los investigadores en los resultados obtenidos y medidos.

El origen de la creencia en la opinabilidad absoluta tal vez esté en la diversidad de resultados que se pueden obtener en el contexto de clase cuando se realiza una intervención. Así, por ejemplo, es posible que dos profesores hagan (aparentemente) lo mismo en dos clases con alumnos (supuestamente) similares y obtengan resultados (aparentemente) diferentes. No cabe duda de que factores no controlados explican toda esta diversidad. La repetición de episodios de este tipo podría ayudarnos, tal vez, a entender el origen de la idea inadecuada tan extendida acerca de la opinabilidad absoluta de las cuestiones didácticas.

La supuesta opinabilidad absoluta se refleja, por ejemplo, en las primeras reacciones típicas ante un resultado de alguna investigación. Por ejemplo, ante una afirmación como "está comprobado que tanto los profesores como las profesoras asignan calificaciones más altas a un examen cuando creen que pertenece a un alumno que cuando creen que es de una alumna" las reacciones negativas más comunes son del tipo "No creo porque ...." o "Eso conmigo no pasa porque ...". En vez de solicitar información acerca de cómo se ha realizado el estudio (o la revisión y síntesis de estudios), de cómo se seleccionó la muestra de sujetos o cómo se han controlado variables que pudieran haber contaminado los datos, se cuestionan directamente las conclusiones basándose en el sentido común y en la experiencia propia. Es esta una manera de razonar que se aleja notablemente de la forma habitual de analizar y criticar los resultados de los experimentos y trabajos científicos que, por ejemplo, los propios profesores universitarios de ciencias quieren que sus alumnos desarrollen.

La Didáctica de las Ciencias sólo es útil/válida/aceptable/tolerable si es aplicada o tiene aplicación inmediata para la preparación o desarrollo de las clases

Los profesores de ciencias tienden a concebir la Didáctica de las Ciencias Experimentales como una disciplina eminentemente aplicada. En consecuencia, se espera que los que trabajamos en este área nos dediquemos a proponer "nuevos" métodos para que, si así lo estima oportuno, el profesor de ciencias los utilice y resuelva el problema de su clase diaria. En consecuencia, toda actividad que se aleje de este marco de actuación se estaría apartando del dominio de conocimientos y actuación propios de nuestra especialidad. Sin embargo, basta mirar cualquier revista del área (Ej.: Enseñanza de las Ciencias) para descubrir que los especialistas en Didáctica de las Ciencias nos ocupamos también de problemas y temas tales como:

1. La Historia, Filosofía y Epistemología de la Ciencia como fundamentación del área y como elementos necesarios de la llamada "alfabetización científica".

2. Los problemas cognitivos y motivacionales de aprendizaje de las ciencias, así como las actitudes de los alumnos (no sólo nos interesan los problemas de enseñanza)

3. Las ideas docentes de los profesores y su impacto en los métodos de enseñanza que éstos desarrollan.

Creer que la Didáctica de las Ciencias debe ocuparse únicamente de los problemas directos relacionados con la clase diaria es, salvando las distancias, como pensar que en Física o Química debe suprimirse cualquier investigación básica o teórica en beneficio de la aplicación inmediata al problema cotidiano de una industria determinada.

Por otra parte, la noción de que una disciplina, campo de investigación o área de conocimientos debe "limitarse a ..." es, en sí misma, sorprendente y llamativa cuando tiene su origen en profesores universitarios (cuyo negocio consiste, precisamente, en transmitir el conocimiento y en extender sus límites, más que en propugnarlos).

Una variante de la idea anterior viene a decir que la Didáctica de las Ciencias (como disciplina aliada de la Psicología y la Pedagogía) se mete en profundidades excesivas e innecesarias. Así, una queja frecuente hacia nuestro trabajo es que complicamos las cosas con terminologías "raras" en las que aparecen palabras que no se entienden. No es extraño encontrar en los periódicos airadas cartas al director escritas por maleados profesores en ejercicio que se quejan de que en los libros y documentos sobre la Reforma aparecen expresiones como "constructivista", "metacognición", "epistemológico" y otras del mismo jaez. Curiosamente, en estas quejas el reconocimiento de la ignorancia de ciertos conceptos relacionados con la actividad profesional propia se transforma en una acusación hacia el que los utiliza (!!).

Detrás de estas quejas subyace, de nuevo, la extendida concepción de que los asuntos propios del aprendizaje y del funcionamiento de la mente humana son temas de sentido común, que se pueden explicar en lenguaje cotidiano y que no requieren de mayores complicaciones porque cualquiera (o casi) puede "dar su opinión" y tener parte de razón. Pocas veces nos paramos a pensar que, independientemente del grado de desarrollo real de una disciplina, una de las primeras tareas a la que deben hacer frente los investigadores consiste precisamente en desarrollar un lenguaje adecuado para describir las observaciones y los marcos conceptuales. Este lenguaje especializado plantea dos tipos de dificultades al lego (tomamos ejemplos propios de la Física):

1. El uso de términos específicos, ajenos al lenguaje común (Ej.: "hamiltoniano", "ecuación de onda", "vectorial")

2. El uso de términos tomados del lenguaje común, pero con un sentido diferente (Ej.: "trabajo", "energía", "campo"). El uso de estos términos también causa problemas porque puede confundir al no especialista.

No cabe duda de que la formalización terminológica contribuye al rigor y se considera necesaria en disciplinas como Matemáticas, Física o Química. Sin embargo, rara vez se considera necesario (ni, por supuesto, conveniente) que los que nos dedicamos al desarrollo de disciplinas "blandas" emprendamos la tarea de llamar a las cosas por su nombre. Una opinión implícita y generalizada es que haríamos mejor en seguir utilizando términos comunes, accesibles a todos. Así, se llega a la paradoja de que a nadie extraña que los médicos utilicen una terminología propia para describir el funcionamiento (y las enfermedades) del cuerpo humano, mientras que el uso de conceptos específicos para describir el funcionamiento (y las enfermedades) del sistema cognitivo humano por parte de psicólogos, pedagogos y especialistas en Didáctica se mira con malos ojos.

Un profesor universitario de Física o Química que explore por primera vez a alguna revista de Didáctica de las Ciencias y lea un artículo de investigación puede quedar decepcionado. Mi experiencia en la formación inicial de profesores confirma la afirmación anterior. Estos futuros profesionales comentan, a veces, que los resultados de muchas investigaciones son "obvios", en el sentido de que hubieran sido fácilmente predecibles sin necesidad realizar ningún estudio ni trabajo de investigación. De hecho una de las acusaciones frecuentes que debemos encarar en nuestro área es que estamos continuamente redescubriendo cosas evidentes. ¿Qué podemos alegar en nuestra defensa?

Wong (citado en [Gage, 1991]) pidió a varios grupos de sujetos que realizasen una prueba similar en la que había dos versiones: una siguiendo el modelo anterior y otra en la cual se indicaba que con el método seguido por el segundo maestro se obtenían mejores resultados (justo lo contrario). Cada sujeto leía únicamente una de las versiones. Realizaron la prueba 4 grupos de sujetos: estudiantes de ingeniería, estudiantes de Psicología, maestros en formación y maestros con experiencia. Los resultados son claros: los sujetos tendían a calificar como obvios los supuestos resultados de la prueba, fueran estos los que fueran. Los maestros con experiencia no fueron más hábiles que los demás sujetos (por ejemplo, no calificaron como más obvios los resultados reales que los resultados ficticios).

Similares conclusiones se han obtenido en otros campos en los que todos creemos tener derecho a entender y opinar, como son la Sociología y la Psicología. Parece ser que cuando un terreno es aparentemente familiar, uno tiende a considerar obvio cualquier resultado y/o conclusión, independientemente de que sean los reales o vayan justamente en sentido contrario de los reales (¡!).

Este es otro problema adicional al que tienen que hacer frente los investigadores en áreas como Didáctica de las Ciencias cuando pretenden presentar tesis doctorales. Vistas las cosas desde fuera, muchas veces parece que el trabajo realizado no vale la pena ni el investigador merece el título de doctor porque los resultados de su tesis eran "obvios".

El conocimiento científico es más fiable que el conocimiento en Didáctica de las Ciencias y otras áreas "blandas" porque existe y se aplica un "método científico"

Si tuviésemos que comparar nuestra cultura actual con otras anteriores probablemente una de las diferencias más notables sería el papel que en ella desempeñan la ciencia y la tecnología. El conocimiento científico ha alcanzado un grado de desarrollo sin precedentes y la incidencia de la ciencia y de la tecnología en nuestras vidas cotidianas es de sobra conocida. El conocimiento científico ha pasado a ser el paradigma de conocimiento pleno de rigor, fiabilidad y exactitud, tanto es así, que sirve incluso como modelo para otras disciplinas que pugnan por añadir el adjetivo "científico" a sus métodos y conclusiones. Muchos profesores de ciencias e incluso investigadores en activo creen que estas diferencias cualitativas entre el conocimiento científico y otros tipos de conocimiento se deben a que en las ciencias experimentales se utiliza un llamado "método científico" que se describe en muchos libros como un conjunto ordenado y rígido de pasos más o menos así:

4. Obtención de deducciones contrastables a partir de la hipótesis o ley general

5. Realización de un experimento de cuyo resultado depende la aceptación de la hipótesis o ley general

Sin embargo, no está tan claro que la razón por la que el conocimiento científico sea superior a otros tipos de conocimientos es porque se utilice dicho "método científico". Se pueden aportar las argumentaciones siguientes:

1. Los filósofos de la ciencia parecen estar de acuerdo en que la actividad de los científicos rara vez puede describirse por la rígida versión anterior del llamado "método científico" (véase por ejemplo, [Chalmers, 1982].

2. Si el problema de las ciencias "blandas" fuese, fundamentalmente de tipo metodológico, bastaría con exportar los métodos de la Física o la Química a dichas disciplinas para que se produjese un avance espectacular.

3. Otras evidencias indirectas indican, además, que la atención que se presta en las disciplinas "blandas" a las cuestiones metodológicas puede ser tanta o más que la que se presta a dichas cuestiones en las ciencias "duras". Así, por ejemplo, según Winston y Blais [Winston y Blais, 1996], comparados con los libros de Psicología, Sociología y Biología, los libros de Física General son los que menos uso hacen de los términos "variable dependiente" y "variable independiente". De manera similar, muy pocos libros de Física definen "experimento" como una manipulación o como una observación controlada.

Los que trabajan en áreas de investigación "duras" tienden a considerar el resto de las disciplinas como un terreno fácil, en el que no existen complicaciones derivadas de las Matemáticas y en el que casi cualquiera puede entender y participar. Sin negar la evidencia de que determinados dominios requieren unas capacidades notables de abstracción y/o de habilidad en el uso de las Matemáticas y otros instrumentos conceptuales, es interesante hacer notar lo siguiente:

1. El objeto de estudio de la Psicología y de la Ciencia Cognitiva es el cerebro humano, tal vez el sistema de procesamiento de información más complejo que conocemos. A diferencia de un átomo o de un gas, nuestro objeto de estudio (todavía) se resiste a ser descrito mediante una ecuación (ni de onda, ni de estado).

2. Al contrario que en otras disciplinas, el soporte que ofrecen las Matemáticas en nuestro campo es débil. Por ejemplo, los primeros modelos matemáticos para simular la comprensión de textos son relativamente recientes [Kintsch, 1998] y casi siempre la única rama de las Matemáticas que se puede aplicar en nuestro dominio es la Estadística. No cabe duda de que la aplicación del formalismo matemático haría posible un aumento en el rigor y la calidad de la investigación (aunque, obviamente, requeriría un esfuerzo de aprendizaje de dicho formalismo).

3. A diferencia de las disciplinas "duras", las disciplinas "blandas" se caracterizan por la coexistencia (pacífica o no) de distintos paradigmas, o grandes núcleos conceptuales que orientan y dirigen la investigación. En Física, por ejemplo, un rango grande de fenómenos (Ej.: la Mecánica) se estudia y explica mediante un único marco conceptual (las leyes de Newton). En las disciplinas "blandas", distintas teorías o paradigmas intentan explicar un mismo rango de fenómenos, sin que necesariamente exista comunicación entre escuelas.

4. En las disciplinas "duras" las variables y conceptos asociados a magnitudes (Ej.: velocidad, aceleración) se pueden definir con precisión (aunque después resulte difícil medirlos). En las disciplinas "blandas" muchas veces ni siquiera están claros los conceptos o variables que queremos medir. No es raro, por ejemplo, que para clasificar los resultados de una prueba se recurra a dos jueces independientes que aplican criterios difusos, difíciles de explicitar y formalizar.

Lo factores anteriores contribuyen, sin duda, a complicar la investigación en nuestro área, no porque se requieran difíciles aparatos matemáticos y/o conceptuales, sino, justamente, por la ausencia de dichos aparatos articulados con un grado suficiente de solidez.

Si se compara con áreas como Física o Química, resulta muy fácil publicar artículos en revistas de Didáctica de las Ciencias

Para muchos, la supuesta facilidad con la que se realizan investigaciones en Psicología y Didáctica va acompañada de una similar facilidad para publicar cualquier cosa en cualquier revista de estas áreas. Lo cierto es que publicar en revistas de calidad en las áreas de ciencias sociales es más difícil que publicar en revistas de calidad de áreas de ciencias experimentales o naturales (otro tipo de comparación sería, obviamente, inadecuado). Existen diversos indicadores que avalan la afirmación anterior:

1. Los porcentajes de artículos rechazados en revistas internacionales en áreas como Psicología Educativa y similares son realmente altos [Rotton y Levitt, 1993], mucho más que los correspondientes a las llamadas ciencias "duras" como Física, Química, etc. [Anderson, 1988]. Así, por ejemplo, en el estudio de Anderson, el porcentaje medio de artículos aceptados en Física es del 61.5%, mientras en Psicología es del 18.8%. Otro ejemplo, según un editorial publicado en la revista Journal of Research in Science Teaching, menos de la mitad de la mitad de los trabajos enviados llegan a ser considerados para su publicación [Good, 1993]. Los elevados porcentajes de rechazo en esta revista (por encima del 50%) se analizan en un comentario publicado por [Wandersee y Demastes, 1992].

2. Como es sabido, las revistas académicas de más impacto se recogen en las bases de datos conocidas como Science Citation Index y Social Sciences Citation Index (puede conseguirse un listado completo en la dirección http://www.isinet.com ). Pues bien, según un estudio reciente, el número de contribuciones españolas entre 1988 y 1997 publicadas en revistas recogidas en el Social Science Citation Index (SSCI) en todas las áreas de educación, es realmente bajo [Fernández-Cano, 1999]. Los autores con más trabajos publicados contaban con cuatro artículos en revistas SSCI. Esta cifra es evidentemente menor que la que suele ser común en las áreas de ciencias duras, prueba evidente de que las áreas de investigación relacionadas con la educación no han alcanzado todavía en España el nivel suficiente como para competir en condiciones de igualdad con la comunidad internacional. Es interesante destacar que en el estudio citado una parte significativa de los autores más productivos pertenecen al área de Didáctica de las Ciencias Experimentales.

3. Durante los primeros seis años de evaluaciones de la actividad investigadora, la Comisión Nacional encargada de la tarea concedió un 54.9% de solicitudes de tramos en el campo 7 (Ciencias Sociales, Políticas, del Comportamiento y de la Educación) mientras que en los campos 1 (Matemáticas y Física) y 2 (Química) se concedieron un 64.3% y un 68.3% respectivamente [Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora, 1996].

De nuevo, colisionan la realidad y las leyendas. Muchos investigadores de áreas como Física y Química se quejan amargamente de que los compañeros de ciencias sociales consiguen más sexenios. Los datos anteriores cuestionan esta creencia: globalmente, conseguimos menos sexenios. Sin embargo, es posible que en alguna universidad concreta, la tendencia se invierta. Los evaluadores en nuestras áreas son más duros que los de las áreas de Ciencias Naturales y, lo que es peor para nosotros:

¡cada vez son más duros, o nosotros más torpes!

(véase la tendencia de los últimos años)

Mucho nos tememos que, a pesar de la contundencia de las gráficas, la leyenda de un contubernio judeo-didáctico, en el que se consiguen fáciles sexenios, seguirá campeando en el ambiente universitario durante muchos años ("¡No digas tonterías, Campanario, olvídate de las gráficas, que los de Didáctica no entendéis de esas cosas!. Si es cierto que os dan menos sexenios, explícame cómo es posible que Fulano, que es de Didáctica, tenga dos sexenios mientras que yo, que tengo veinticinco años de servicio, no tengo ninguno"). ¡Seguro que algún desconfiado alega que un comando didáctico-talibán ha falsificado o hackeado la web de la CNEAI para cargar informes falsos! ¡Anda, que si supiéramos tanta informática, íbamos a estar pordioseando sexenios!

Hemos detectado un cierto sentimiento de dolor en algunos profesores de áreas científicas cuando comprueban que ellos, que creían firmemente que en su área era difícil conseguir sexenios, son una excepción situada en el sector menos cualificado. Este dolor aumenta considerablemente cuando estos compañeros menos exitosos comprueban que profesores de áreas más débiles tienen más méritos reconocidos en investigación. Suponemos que la sensación debe ser semejante a la que experimenta un alumno cuando descubre que la mayoría de su clase aprueba un examen en el que él ha fracasado.

Las capacidades de los alumnos siempre se distribuyen siguiendo una curva normal

Una creencia común entre el profesorado universitario de ciencias es que las capacidades de sus alumnos y, por tanto, los resultados de las pruebas que se utilizan para medirlas, se distribuyen siguiendo la conocida distribución gaussiana [Gil, Carrascosa, Furió, y Martínez-Torregrosa, 1991, p. 96]. Esta creencia no sólo es propia de los profesores: muchos investigadores suponen ingenuamente que las medidas relacionadas con las capacidades de los sujetos que intervienen en las investigaciones psicopedagógicas se distribuyen siguiendo una curva normal y basan sus análisis estadísticos (por ejemplo, los análisis de varianza) en esta suposición.

Lo cierto es que existe una amplia evidencia que demuestra que los resultados obtenidos en muchas pruebas psicométricas NO siguen una distribución normal. Así, por ejemplo, ya en 1989, Micceri revisó 440 medidas psicométricas o de rendimiento académico con el objetivo de determinar en qué proporción de estas pruebas se observaban distribuciones normales [Micceri, 1989]. Como ejemplos cabe citar las pruebas estandarizadas de rendimiento en diversas materias que se utilizan de manera generalizada en Estados Unidos o los resultados obtenidos en pruebas utilizadas en trabajos publicados en revistas especializadas.

La realidad anterior ha motivado que en los últimos años haya surgido una preocupación cada vez mayor por la disponibilidad y uso de pruebas estadísticas "robustas", es decir, pruebas cuyos resultados sean válidos incluso aunque no se cumplan las suposiciones típicas sobre normalidad de las variables que fundamentan las pruebas estadísticas tradicionales.

La creencia en la supuesta "normalidad" de las capacidades de los alumnos podría ayudarnos a entender determinados comportamientos de los profesores en la evaluación y la calificación. Si un profesor espera que las calificaciones de los alumnos se distribuyan siguiendo una curva normal es muy posible que consiga algo parecido (calificación según la norma). Por ejemplo, ¿sería esperable que, de manera repetida, un profesor universitario conceda una calificación de sobresaliente a un porcentaje elevado de alumnos, aunque éstos superen satisfactoriamente sus exámenes?.

Curvas normales que son anormales

La creencia en la omnipresencia de la famosa campana de Gauss (tan común en el mundo inanimado), podría ayudar a entender algunos de los prejuicios e ideas acerca de la inutilidad de algunas intervenciones didácticas: ¿para qué nos vamos a esforzar en mejorar la enseñanza si es normal que los alumnos se distribuyan siguiendo una curva normal?

En los últimos tiempos, alarmados ante los informes que demuestran un bajo rendimiento escolar en diversas áreas, hemos podido ver en la televisión a algunos tertulianos y "enteraos" que proponen separar a los alumnos listos de los tontos y centrar toda o casi toda la atención en los primeros (que, casi siempre son hijos suyos, por supuesto: genes mandan). Se trata de dividir a los alumnos en facciones, lo cual, dicho sea de paso, es el mejor método para convertirlos en facciosos. Por ejemplo, en cada centro docente podríamos separar a los alumnos que obtienen calificaciones de 8, 9 y 10 del resto. No cabe duda de que, atendidos con todos los recursos disponibles, y enseñados por los mejores profesores, es fácil que los alumnos de la facción que obtiene calificaciones altas, mejoren todavía más sus calificaciones (Ej.: pasen de 8, 9 y 10 sobre 10; a 10, 11 y 12 sobre 10). Mientras tanto, los torpones, que obtienen calificaciones medianas o bajas, deben ser abandonados a su suerte (ya que están estorbando el aprendizaje de los demás, según se nos dice). Con este sistema no es impensable que sus calificaciones decaigan, aunque, según se nos asegura, al menos tendremos una élite inteligente en el país. Se deja al lector la tarea de juzgar si con éste sistema se mejoraría la calificación global del país, obtenida en pruebas internacionales estandarizadas en las que se seleccione al azar a los alumnos (hay un truco muy español para evitar este fiasco: emborráchese a los encargados de pasar los tests internacionales y lléveselos subrepticiamente al aula A, donde están los alumnos de la facción inteligente).

Permítasenos una parábola al respecto. Supongamos que analizamos la salud de los españoles y descubrimos que el 70% de la población tiene una salud mala, de acuerdo con diversos indicadores internacionales. Para corregir estos resultados planteamos la propuesta siguiente: tómese a los sanos (30%), dedíquense los recursos mejores a ellos (pagados por todos, of course) y abandónese a su suerte (o casi) a los enfermos. Así mejorará todavía más la salud de los sanos (que están siendo perjudicados con tanto gasto en enfermos) y, al menos, tendremos siempre una élite sana en el país. Ya puestos, podríamos aplicar este método de manera generalizada en dominios como: infraestructuras de los distintos territorios del país (constrúyanse más autopistas donde más autopistas hay), salarios (auméntese el de los que más ganan) y así sucesivamente.

Si tenemos enfermos que necesitan más medicinas para sanar, lo que debemos hacer es darles esas medicinas en vez de fusilarlos. Desde luego, no los convertiremos en atletas de élite, pero mejoraremos su calidad de vida. Si tenemos alumnos que necesitan más atención y recursos para aprender, lo que tenemos que hacer es darles más atención y recursos, en vez de fusilarlos. Desde luego, no los convertiremos en Premios Nobel, pero mejorará su nivel cultural y verán menos furbo. Como solía decir Whitehead, "si piensas que la educación es cara, prueba con la ignorancia".

Por otra parte, ¿qué merito tiene conseguir que aprendan más los alumnos brillantes que, en un sistema tan atroz (según se dice) como el actual, ya sobreviven y consiguen buenas calificaciones? Cuando un médico reconoce que sólo sabe curar a los sanos, o un profesor reconoce que sólo sabe enseñar a los alumnos que no lo necesitan, ¿asistimos a una constatación de capacidad profesional o al reconocimiento palmario (aunque implícito) de una necesidad mayor de formación y/o recursos?.

En Finlandia, el país que goza del mejor sistema educativo del mundo, no existe segmentación en plan faccioso, tal como la proponen los tertulianos televisivos. Precisamente, los diseñadores del sistema finlandés presumen de que esta característica es una de las bases de su sistema docente. Claro que allí tienen menos sol. Aquí, por lo que se ve, inventamos ruedas cada cierto tiempo, pero tenemos una tendencia nefasta a inventarlas cuadradas ¡Celtiberia for ever!.

Curiosamente, muchos de los que proponen que se divida a los alumnos según su rendimiento académico, se oponen a que se divida a los profesores universitarios según su rendimiento docente o investigador, a pesar de que, si ellos son tan buenos, estarían en el extremo derecho de la famosa curva normal y, ganarían, lógicamente, más dinero. Sorprendentemente, mientras que es raro encontrar objeciones relativas a la objetividad de los métodos de evaluación propugnados para dividir a los alumnos en facciones, la validez de cualquier método de evaluación del rendimiento profesional de los docentes universitarios es cuestionada con fervor (excepto, obviamente, cuando estos métodos sirven a los tribunales de oposición para conceder plazas en las universidades. Ahí siempre se acierta y gana el mejor, que suele ser, ¡cómo no!, el candidato de "dentro"). Por otra parte, desde aquí invitamos a cualquier profesor a que corrija dos veces en dos ocasiones distintas un mismo conjunto de exámenes y compare las notas asignadas. Si este sencillo ejercicio no cuestiona su fe ciega en la objetividad de los exámenes, no hay nada que hacer.

Otra propuesta que se plantea, de manera recurrente, consiste en promocionar la formación profesional, para que los alumnos que no tengan la capacidad para ir a la universidad puedan optar por esta salida profesional en la que, según se afirma, se gana incluso más dinero que como catedrático de Universidad. Ciertamente, encontrar hoy día un fontanero en Madrid es casi más difícil que encontrar un alef borgeano. Los sueldos y gratificaciones de estos profesionales superan con facilidad los 3.000 euros mensuales. Sin embargo, nos gustaría saber cuántos defensores de la formación profesional para los hijos ajenos animan fervorosamente a sus hijos hacia el húmedo camino de la fontanería. ¡Hombre, está claro que los cuellos de las camisas blancas son más bonitos que los cuellos de los monos azules.!.. y esas corbatas multicolores, ¡sientan tan bien, con esa chaqueta beige...!

Desde aquí nos comprometemos públicamente a invitar a una comida a quien nos traiga pruebas fehacientes que demuestren que un profesor titular de una universidad española ha abandonado voluntariamente su mísera plaza académica (en la que, puedo atestiguar, se gana mucho menos dinero) por una de estas salidas profesionales en las que se consigue tantísima plata (fontanería, electricidad, albañilería o ebanistería). Item más. Supongamos que eres un profesor investigador exitoso, estás en la vanguardia de tu campo y te ofrecen CINCO veces tu sueldo por ser fontanero. ¿A que seguirías con tus artículos y tus investigaciones, tus proyectos, tus refereos y tus congresos, siempre arrempujando adelante la frontera del conocimiento?. ¡Pues claro! Ergo....

No acaban aquí las consecuencias de la creencia indestructible en la mítica curva normal. Una última propuesta de los "enteraos", para resolver de una vez por todas los problemas educativos, consiste en eliminar la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16 años y volver a los buenos viejos tiempos de la enseñanza obligatoria hasta los 14, olvidando que, cuando se hizo obligatoria la enseñanza hasta los 14 años, surgieron los mismos gritos escatológicos contra tamaño despropósito educativo ("¡irán a los institutos niños que no quieren estudiar y que estarían mejor arando en el campo, con su padre, como su padre y su abuelo, al que afusilaron en la guerra!"). La historia demuestra más: incluso cuando se hizo obligatoria la enseñanza, hubo muchas voces críticas que predecían una gran catástrofe que iba a subvertir el orden social, tan bonito, de entonces. Mucho peor, las élites de entonces se quejaban, con amargura, de que los obreros eran desagradecidos porque su alfabetización les servía para leer cosas como Solidaridad Obrera o Tierra y Libertad, por no hablar de los folletos de Isaac Puente sobre el comunismo libertario.

Lamentablemente, siempre habrá gente, mucha gente, incluso dentro del mundo de la enseñanza, que preferirá gastar menos en educación porque les parece cara y poco rentable, o por otros motivos. Lejos de pedir más recursos para la educación, la única receta para mejorar la enseñanza que logran articular algunos consiste, precisamente, en echar a los que más necesitan la educación fuera del sistema, para dejar a los que menos necesitan de la tarea del profesor. Hacer comprender a algunos que tales propuestas son absurdas (aunque, como se indica más arriba, no son ni nuevas ni buenas) es poco menos que tarea imposible.

Son muchos los dominios en los que la curva normal brilla por su ausencia: el número de personas que recorre 100 metros lisos frente al tiempo empleado, el número de personas que tiene un ingreso económico determinado, la distribución de artículos según el número de citas (citations) recibidas por los artículos científicos, etc. Ciertamente, el dominio de los fenómenos sociales y humanos no es normal (en el sentido estadístico) ni normal (en el sentido conceptual). Sorprende que muchos científicos basen sus opiniones sobre asuntos sociales y políticos en modelos basados en el sentido común y cuya validez no se han molestado en comprobar, o en teorías que son manifiestamente inadecuadas o están en conflicto con la realidad. Si estos científicos siguiesen el mismo enfoque en sus trabajos de investigación, serían considerados incompetentes. Claro, la educación es otro tema... ¡Aquí cualquier cosa vale, cualquier opinión es respetable, todo sirve; aunque se base en creencias míticas, modelos inadecuados u opiniones personales sin relación con los datos experimentales!

El fragmento anterior sirvió de justificación en 1868 al entonces Ministro de Fomento (el radical Manuel Ruiz Zorrilla) para decretar la libertad total del profesor en la elección de métodos y libros de texto y en programa [González y Zaragoza, 1985]. La argumentación anterior no es sino una versión algo sofisticada del bien conocido refrán que encabeza este apartado. Este terrible refrán se utiliza como una especie de patente de corso que permite al profesor hacer prácticamente lo que quiera porque, supuestamente, la enseñanza es así y debe ser así. No hay que confundir la libertad de cátedra con la idea que subyace al refrán anterior. En un caso se trata de un tema legal y constitucional y en el otro nos referimos a la realidad de la práctica docente.

A la vista de una convicción tan "libertaria" y tan arraigada en el profesorado, cabría esperar una amplia variedad de técnicas docentes y de enfoques didácticos en nuestras Universidades. Evidentemente, no es esta la situación real, como se explica en el siguiente apartado .

La masificación es la causa que impide desarrollar metodologías docentes más activas

Cuando se discute con profesores universitarios de ciencias la necesidad de utilizar estrategias docentes más activas, siempre acabamos igual: "sí, sí, la teoría es muy bonita, pero con 100 alumnos en clase ya me dirás qué se puede hacer". La idea que subyace tras este lamento es: los profesores disponen de un repertorio variado de estrategias docentes que obrarían maravillas en el aprendizaje. Sin embargo, el contexto no les deja aplicar este rico repertorio de alternativas. ¿Es esto cierto? Evidentemente, no. Pocos profesores de universidad son capaces de sugerir muchos cambios realmente originales en sus actividades docentes si tuviesen solamente 15 alumnos en una asignatura.

También los "experimentos pensados" han llegado a la Didáctica de las Ciencias. Vamos a realizar uno que dedicaremos al fallecido beatle "John Lennon", por razones que serán obvias inmediatamente:

Imagine que se ha producido la ansiada revolución humana y ahora la sociedad valora la enseñanza como una de las prioridades esenciales. Por ejemplo, en vez de partidos de furbo, la televisión programa conferencias sobre física cuántica, emite series como "Newton en Cambridge" o nos obsequia con tertulias en las que ilustres catedráticos debaten sobre avances recientes en superconductividad o en química de polímeros.

Imagine que el profesorado tiene un reconocimiento social que cuantificaremos nada menos que en la friolera de 1.000 prestigionios (según el sistema internacional de unidades, un prestigionio equivale al reconocimiento social que conseguiría, hoy día, aquel furbolista de la selección que consiguiese meter él solito 10 goles seguidos en los últimos cinco minutos de un partido, logrando remontar, así, un resultado adverso de 9-0, en plena final de un mundial de furbo. Es una unidad grandota, como el culombio en Física).

Imagine que la "carga docente" semanal es de una hora de clase y que dispone de seis meses al año de vacaciones para recuperarse del estrés que ocasiona la docencia.

Imagine que el sueldo del profesor es similar al del tertuliano de cualquier programa de telebasura actual. Mejor aún, suponga que, además de obtener un sueldo tal, cuando Vd. va a comprar, el tendero, agradecido por el beneficio docente recibido por sus bestezuelas portagenes, le regala la compra; que el revisor del tren no le exige billete y le reserva varias plazas para Vd. solo; que el camarero le escancia gratis sus más reservadas cervezas, sin más límites que su aguante y, por último, que sólo disfrazado y haciéndose pasar por ciudadano normal, consigue que le cobren algo en algún sitio, mayormente para deshacerse del peso de tanto billete de 1000 euros...

Imagine que en cada aula hay un máximo de 15 estudiantes y que cada aula está equipada con ordenadores, fonógrafos, telégrafos, accesos a Internet, bibliotecas, papiros, proyectores, retroproyectores, folios, lápices, colorines, posters y cualquier recurso tecnológico que se estime necesario.

Imagine que tiene dos ayudantes para cada asignatura. Estos ayudantes han ganado varios Premios Nobel y tienen, por tanto, la cualificación necesaria para estar a su servicio.

Imagine que sus alumnos son como los de ahora (único fallo en nuestro mundo imaginario)

Bien, pues ahora le proponemos las tareas siguientes:

1. Sugiera diez métodos docentes distintos de la clase magistral y que funcionen.

2. Explique razonadamente las evidencias que tiene de que esa riada de métodos alternativos que acaba de proponer funcionan. No se trata de ofrecer justificaciones basadas en el sentido común ("está claro que..."), la suerte ("yo probé eso una vez, y ...") los rumores ("mi amiguete, Fulanowsky, me contó que...") o la religión ("yo creo que ...") sino en evidencias experimentales ("el estudio realizado en el nivel ... con alumnos cuyas características son... en el contexto ... y con las condiciones ... demuestra que ...").

3. Si no ve clara la necesidad de las evidencias experimentales, haga las siguientes sustituciones en el texto anterior: maestro-médico, estudiante-paciente, aula-consultorio, clase-medicina, etc.

4. Si todavía no ve clara la necesidad de formarse y conocer las evidencias experimentales antes de aplicar, por las buenas, cualquier cosa que se le ocurra, plantéese la siguiente cuestión: ¿Dejaría que tratasen a su hijito pequeño, tan tiernito e indefenso, tan sonrosadito y rezongón, con una medicina comercializada SIN ningún tipo de investigación sobre efectos adversos, incompatibilidades, etc; simplemente porque un "enterao" dice "yo creo que esto va bien después de la papilla de las 12"? Pues eso mismo...

La realidad anterior resulta interesante por varios motivos. En primer lugar pone en evidencia que el repertorio docente de los profesores es realmente limitado [Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades, 2001]. Las propuestas que surgen como resultado de dicha actividad se limitan casi siempre a constatar que los alumnos estarían mejor atendidos y a que, tal vez, podrían realizar trabajos (pero con cuidado, no vaya a ser que copien). En segundo lugar, cuando se profundiza un poco más, se comprueba que las alternativas que sugieren los propios profesores están, según ellos, llenas de problemas e inconvenientes (amén de que exigen más trabajo por su parte) de forma que la clase magistral acaba siendo no sólo el único método docente posible, sino el único deseable. Incluso en aquellas asignaturas optativas con un número reducido de alumnos la clase magistral (dura o suavizada) es lo único que aciertan a organizar muchos profesores.

Ahora, que ha empezado a disminuir el número de alumnos universitarios en algunas carreras, los docentes implicados no se quejan de la mas-ificación, sino de la menos-ificación: es decir, de que haya pocos alumnos, con todo lo que ello implica (¡no juguemos con las cosas de comer!). Al parecer, los que gobiernan las universidades no consideran "rentable" organizar grupos de 50 estudiantes o menos. ¡Se disparan las alarmas! ¡Ahora caemos en la cuenta de que tener menos alumnos implica también tener menos presupuesto para docencia (que, no nos engañemos, a veces se emplea en investigación), menos plazas para los miembros de los equipos de investigación que están en edad de merecer y, ¡por si fuera poco!, menos peso en los órganos de gestión a la hora de votar o de influir en los planes de estudio, etc.

Hemos podido ser testigos, con alborozo, del desarrollo entusiasta de intensas campañas propagandísticas en algunas facultades de ciencias. Se trataba, lógicamente, de reclutar nuevos adeptos y evitar lo que antes se añoraba: tener menos alumnos por aula y menos estudiantes en las prácticas de laboratorio. En las conversaciones informales en la cafetería-confesionario de alguna facultad, hemos registrado quejas exóticas, en el sentido de que, con tan pocos alumnos por aula, es difícil que la clase salga bien ("no cala el mensaje", "preguntan mucho"), o que los alumnos se tomen las cosas en serio ("hay tan pocos alumnos por aula como en un instituto").

Cosas más portentosas se han visto: en fiera competencia con otras facultades y otras instituciones (como el Ejército, disfrazado ahora de ONG), algunos misioneros universitarios, pertrechados de presentaciones power point, frascos con reactivos de colores, o pilas y bombillitas, han descendido a los institutos de enseñanza secundaria, tal vez por primera vez en su vida. Allí, los intrépidos postulantes han tenido el primer contacto con una realidad nueva ("¡anda, pero si no tienen un despacho para cada profesor, como nosotros!") y han perorado ante auditorios juveniles boquiabiertos y asombrados ante tanto prodigio informático, químico o físico. Cuando los apóstoles de la ciencia se marchaban, quedanban resonando en los pasillos de los institutos los ecos de sus mensajes: "¡Muchacho, la Química te llama!", "¡La Física te hará sabio!".

Seamos serios: todos sabemos que incluso los defensores más extremistas de la limitación del acceso a la Universidad, como método casi único para mejorar la docencia en nuestras instituciones, ven con temor (antes decía "aprensión", pero no estoy seguro ni de la ortografía ni de la semántica) el descenso de alumnos en sus carreras y asignaturas. ¡Ah, la añorada masificación!, ¡Vengan esas mesnadas de adolescentes, que aquí los desbravaremos!.

Pronto empezarán a acudir a nuestras aulas nuevos batallones estudiantiles integrados, en buena parte, por hijos de inmigrantes. Estos aprendices de origen exótico ahora empiezan a cursar la enseñanza secundaria y todo hace pensar que serán tan tercos como los nativos de cepa carpetovetónica, negándose cerrilmente a ser fontaneros ricos, albañiles millonarios, ebanistas portentados o crasos vendedores de todo a 100, como sus padres, que se dedican a esos menesteres. Entonces llegará de nuevo el llanto y el crujir de dientes y nos quejaremos, otra vez, de que tenemos demasiados alumnos en las prácticas de laboratorio y de que hemos de adaptarnos a tanta cultura diferente. Ya nos parece oír los atribulados lamentos: "¡Acabaremos tan mal como ahora están en las universidades de los Estados Reunidos!".

Pase lo que pase, nunca estaremos contentos. Eso sí, siempre estaremos a salvo de los vaivenes demográficos porque nos protege la indestructibilidad del estado.

La bondad a ultranza de la clase magistral se pone todavía más de manifiesto cuando se elimina de los métodos alternativos propuestos en la actividad del recuadro amarillo anterior, todo aquello que se refiera a cambios cuyo origen esté en el alumno (Ej.: sería más fácil que éstos preguntaran dudas). Este análisis detallado demuestra que la mayor parte de los cambios que se producirían en la enseñanza tienen que ver con cosas que harían los alumnos, más que los propios profesores. Curiosamente, la respuesta de la mayor parte de los profesores de ciencias a las evidencias anteriores no es "necesito aprender más técnicas docentes" sino una derivación del tema de conversación a las condiciones generales de trabajo y de salario con las que tienen que apechugar y a lo injusto del sistema de promoción en la Universidad.

Que los propios profesores desconfían de sus capacidades, se demuestra con una sencilla reflexión relacionada con las técnicas de evaluación. ¿Cuál es la razón última de la existencia de las llamadas "asignaturas-llave", es decir, de cosas tan aberrantes como que no se permita a un alumno matricularse en Química-2, hasta que no haya aprobado Química-1? Se suele argumentar que, con esta medida, se trata de evitar que un estudiante apruebe Química-2, sin haber aprendido Química-1, que es estrictamente necesaria para entender la Química-2.

Supongamos ahora que varios alumnos aprueban un examen de Química-2, sin haber sido capaces de aprobar el examen de Química-1 (algo que no es imposible, ya que si fuese imposible no habría necesidad de prohibirlo). ¿Cómo interpretamos el resultado?

La asignatura Química-1 no es, de hecho, necesaria para entender la Química-2, a pesar de lo que digan los expertos (¡vaya expertos!).
Los alumnos han copiado. Siempre que pasa algo así, es porque los alumnos copian.
Los exámenes no miden lo que saben los alumnos. El día que toca comer garbanzos suspendo al 50% de mis galopines, mientras que el día que hay paella suspendo sólo al 30%.
El profesor de Química-2 no sabe distinguir, mediante sus exámenes, al alumno que sabe Química-1 del que no la sabe.
El planeta Mercurio está en conjunción con Saturno y las radiaciones planetarias alteran el aura material, de forma que el ascendente de la constelación de Aries en el cuadrante meridional astrológico influye en los flujos vitales de bio-energía magnética.
Con 100 alumnos por aula, con tanta carga docente, el chapapote que nos dan en la cafetería en lugar de café y con un sueldo como el mío no pretenderás que todo sea perfecto. En otros países los profesores tienen menos carga docente, varios ayudantes, años sabáticos, etc. etc. etc.
Otra explicación: detallar

Otro tanto ocurre cuando se impone la asistencia obligatoria a clase: no nos fiamos de ser capaces de diferenciar, mediante el correspondiente examen, al alumno que sabe del que no sabe. Sospechamos que el alumno que va a clase aprenderá más que el otro y, por eso, lo hacemos asistir, ya que también sospechamos, con temor, que nuestros exámenes no bastan para separar el grano de la paja.

Otro ejercicio relacionado con esta cuestión. Valore el profesor (en una escala de 0 a 10) el grado de libertad que tiene al elegir lo siguiente:

Los alumnos a los que tiene que enseñar
El programa de la asignatura
El contenido de los libros de texto
El número de alumnos por clase
Las técnicas de evaluación

La conclusión es inevitable: fracasamos justamente en aquello en lo que tenemos mayor margen de elección.

Un último ejercicio interesante. Consiga un examen de respuesta múltiple (esos tan objetivos, según se dice) y contéstelo siguiendo la estrategia siguiente: elija los distractores más largos o los que ocupan las posiciones b y c. Con esta sencilla estrategia es posible responder bien hasta un 30% de las preguntas, y, a veces, más. La razón está clara: la respuesta correcta, por ser correcta, normalmente tiene que ser más larga. Además, los profesores suelen preferir el segundo y tercer lugar para la respuesta correcta porque el primero es incómodo y el cuarto es "feo". ¿Somos conscientes de que se nos están colando alumnos que no saben? ¿Este es el tipo de instrumento objetivo que queremos utilizar para separar a los alumnos en facciones o para repartir plazas en exámenes tipo MIR?

Anda, ve aquí y mira cómo un programa de ordenador aprueba un examen "objetivo" de inglés o de Psicología: http://lsa.colorado.edu (y luego "executive summary"). Pronto habrá programas de ordenador que aprueben exámenes "objetivos" de Matemáticas, de Física o Química.

La relación anterior no agota el posible repertorio de puntos de vista inadecuados sobre la Didáctica de las Ciencias tan comunes en el profesorado universitario de ciencias. Sin embargo, constituyen un punto de partida aceptable para plantear algunas de las necesidades y carencias en su formación. Una vez planteados, analizados y cuestionados los puntos de vista inadecuados tal vez resulte más fácil para algunos profesores darse cuenta de que, tal como sucede en ciencias, algunas ideas y evidencias de "sentido común" no sirven para entender la realidad, causan problemas en la actuación diaria y deberían llevarnos a propugnar, también en nuestra labor docente, un proceso de cuestionamiento de lo evidente, de lo aceptado por todos y de lo nunca puesto en tela de juicio [Gil y Vilches, 1999] (sana práctica que está en la base del avance científico).

La buena noticia es que la Didáctica de las Ciencias puede ofrecer algún apoyo a la renovación y mejora de la labor docente del profesor desde los necesarios procesos de formación. Ya existen algunos tímidos intentos de formación del profesorado universitario que se han desarrollado en algunas Universidades con un éxito diverso. La mala noticia es que todavía no estamos en condiciones de ofrecer soluciones milagrosas fuera de toda duda para los problemas de aprendizaje y enseñanza de las ciencias. Pero podemos ofrecer orientaciones y propuestas de trabajo y de actuación que vayan más allá que el dictado de apuntes. Incluso podemos ofrecer algunas sugerencias que funcionan en clase masificadas [Campanario, 2002b]. Sin embargo, no cabe esperar de nosotros una receta que garantice siempre el éxito en la docencia de las ciencias en la Universidad. Además, la investigación en Didáctica de las Ciencias se ha orientado tradicionalmente a los niveles de Enseñanza Secundaria. Todavía hay mucho que explorar y aprender sobre los problemas de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en el nivel superior.

Creemos que la enseñanza no es una tarea fácil (quizá sea la actividad humana más difícil), ni algo que pueda realizar bien simplemente cualquiera que sepa su asignatura o que investigue con éxito en un terreno especializado como, por ejemplo, la química de polímeros o la física del estado sólido. Al igual que en cualquier otra actividad profesional, la formación específica suele ser imprescindible y será positiva tanto para el profesional como para el beneficiario del servicio público al que se atiende. Esta línea de pensamiento y actuación no se diferencia mucho de la tendencia en el resto de las profesiones. Cada vez aumentan más los requisitos de formación que se piden para el desempeño de cualquier trabajo medianamente cualificado. La formación psicopedagógica de los profesores de Universidad es una necesidad evidente para la que no existe todavía demanda. Como se ha indicado más arriba, quizá el primer paso necesario para conseguir esta demanda sea convencer a los propios profesores universitarios de ciencias de que un mínimo de formación psicopedagógica puede ayudarles a realizar mejor su trabajo. Cualquier sugerencia en este sentido será bien recibida.

Anderson, G.C. (1988) Getting science papers published: where it's easy, were it's not. The Scientist, Sept 19, 26-27.

Campanario, J.M. (1998) ¿Quienes son, qué piensan y qué saben los futuros maestros y profesores de ciencias?: Una revisión de estudios recientes. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 33, 121-140. (aquí).

Campanario, J.M. (2002a) Asalto al castillo: ¿A qué esperamos para abordar en serio la formación didáctica de los profesores universitarios de ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 20 (2), 315-325 (aquí).

Campanario, J.M. (2002b) ¿Qué puede hacer un profesor como tú con una clase tan masificada como ésta? Docencia Universitaria, 3 (1) 28-42 . (aquí).

Campanario J.M. y Moya, A. (1999) ¿Cómo enseñar ciencias? Las principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 17 (2), 179-192 (aquí)

Chalmers, A.F. (1982) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI Editores: Madrid.

Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (1996) Seis Años de Evaluaciones (MEC: Madrid)

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